I denne artikkelen henvender jeg meg til SLT-koordinatorene[1] og andre som arbeider overfor barn og unge. Med Jorunn Midtsundstad portrettøkonomisk støtte fra KRÅD[2] og Universitetet i Agder har vi i et samarbeid mellom Vennesla kommune, Vennesla frivillighetssentral og Universitetet i Agder startet et prosjekt som vi kaller Drop-In prosjektet. Prosjektet har som mål å utvikle en metode for SLT-arbeid med basis i skolen og er samtidig et forskningsprosjekt. Metoden beskrives slik: Drop-In er en metode for å forhindre drop-out gjennom veiledning til en positiv elevrolle. I denne artikkelen skal jeg som prosjektleder og forsker ved UiA, fortelle litt om bakgrunnen for prosjektet, beskrive metoden vi har utviklet og presentere forskningsresultater som vi mener kan ha betydning for forebyggende arbeid og inkludering.

Bakgrunnen for prosjektet

Drop-In er en metode for å veilede ungdom i elevrollen og brukes ovenfor elever som lærere er bekymret for. Bekymringene dreier seg oftest om elever som ikke fungerer godt sosialt i klassen. Dette kan også gå ut over det faglige og elevens forhold til å følge opp skolens regler som å møte opp i tide, gjøre lekser, innleveringer osv. Det teoretiske utgangspunktet er at det sosiale, faglige og tidsmessige er tre meningsdimensjoner som må være til stedet for at eleven skal oppleve skolehverdagen meningsfylt og kunne være mest mulig mottagelig for undervisning (Midtsundstad 2010b). Å mestre den sosiale siden av skolen er viktig for å kunne mestre det faglige og de krav skolen stiller. Nyere forskning viser at vennskap har svært mye å si for både trivsel og den faglige utviklingen til elever i ungdomsskolen (Granerud 2012). Forskning viser også at skolen er den sosialiseringsarenaen der ungdom ofte opplever å bli isolert, ikke finne sin plass og gradvis bevege seg mot ekskludert posisjon (Frønes 2007, s. 153). For noen ungdom representerer denne situasjonen en risiko for å havne i dårlige miljøer med rus og kriminalitet, for andre er det en risiko for mental helse. Ønsket har vært å finne en metode for forebygging i skolen som kommer både eleven og klassen til eleven til gode.

På bakgrunn av mitt doktorgradsarbeid har forholdet mellom individ og organisasjon blitt svært viktig for å forstå hvordan barn og unge kan finne sin plass i skolesammenheng (Midtsundstad 2010a). Jeg undersøkte fire ulike skoler, to i Danmark og to i Norge, en offentlig og en privat i begge land. Jeg fant ut at de ulike skolene ga elevene svært ulike muligheter til å plassere seg i skolesammenhengen (Midtsundstad 2010b). Det fortalte meg at hvis vi skal hjelpe elever med å mestre skolen, kan vi ikke bare gå ut fra elevenes manglende ferdigheter eller diagnoser, vi må støtte dem til å plassere seg i akkurat den skolen og den klassen de tilhører. Først da kan vi veilede elevene til å utvikle en positiv elevrolle som passer der de er. Ut fra denne forskningen er Drop-In metoden teoretisk fundert i seks grunnbegreper som utgjør metodens teoretiske bakgrunn som sees igjen både i metodens struktur, holdepunkter og loggføring. Grunnbegrepene danner grunnlaget for de ukentlige samtalene med elevene. Her skal vi først presentere de seks grunnbegrepene mening, sammenligning, selvforståelse, forandring, forventning og karrierebevissthet, og vise på hvilken måte de er viktige i metoden.

Mening: Det finnes mange definisjoner og forståelser av begrepet mening, men i doktorgradsarbeidet ble Luhmanns meningsbegrep svært viktig. Han sier at mening skapes gjennom sammenhengen mellom de tre dimensjonene, det sosiale, det faglige og den tidsmessige (Luhmann 2000). For at skolen skal oppleves meningsfull for elever må de tre meningsdimensjonene være på plass. Hvis det sosiale i skoletilværelsen ikke oppleves som avklart og trygt, kan det faglige oppleves svært lite meningsfullt. Det å gjøre lekser, møte opp i tide, levere innen fristen, lese til prøver, være muntlig i timen har både en faglig og en sosial sammenheng og forutsetter en opplevelse av tilhørighet.

Drop-In metoden bygger på en forståelse av at sosial mestring og tilhørighet spiller inn på den faglige ogdrop- in metoden logo tidsmessige dimensjonen i elevens opplevelse av mening i skolehverdagen. Ved å veilede eleven via den sosiale, faglige og tidsmessige dimensjonen støtter vi eleven i å plassere seg på en bedre måte i klassen og i forhold til skolens forventninger.

Sammenligning: Vi har lange tradisjoner på forsking innen sosial sammenligning (Festinger 1954). De fleste studier viser at elever sammenligner seg med elever som er flinkere enn dem faglig og forskere peker på både negative og positive sider ved dette (Dijkstra et al 2008). Norske forskere advarer mot sammenligning og vil organisere skolen annerledes for å unngå at elever føler seg dårligere gjennom sammenligning (Skaalvik og Skaalvik 2005). I Drop-In bruker vi det faktum at de sammenligner seg til å veilede elevene. På bakgrunn av teori tror vi at elevene som er med i prosjektet sammenligner seg i ulike grad med de i klassen. Noen er svært bevisste og sammenligner seg selv med flinkere elever i de fagene de liker, men med like eller litt dårligere elever i de fagene de ikke liker så godt. Med utgangspunkt i ny teori bruker vi elevenes sammenligning til å veilede dem til å plassere seg bedre faglig, sosialt og i forhold til skolens tidskoder (Midtsundstad 2010a). Vi kobler meningsbegrepet og teori om sammenligning sammen for å veilede elevene. Dette skal vi se litt nærmere på.

Faglig sammenligning: Vi gjør elevene bevisste på om de sammenligner seg eller ikke og hvordan og hvem de velger å sammenligne seg med. Vi oppfordrer elevene til å sammenligne seg med noen de mener er litt bedre enn seg i fag de ikke synes de er så gode i. Elevene som ikke sammenligner seg med andre, kan veiledes til å sammenligne egne prestasjoner før og nå. Det er også spennende å se etter om bedre sosial tilhørighet eller en bedret selvforståelse endrer dette fokuset. Sammenligning er en sterk kilde til motivasjon og gir mening til det faglige gjennom den sosiale dimensjonen i klassen, derfor er dette en viktig innfallsvinkel til å hjelpe elever med å se det meningsfulle i skolehverdagen.

Sosial sammenligning er en kilde til læring av sosiale ferdigheter. I veiledningen spør vi elevene om hvem de mener er de elevene som er best likt i klassen. Det gjør vi for å bevisstgjøre dem på godt egnet atferd i den klassen de tilhører. Elevene kan «se litt etter» hva disse elevene gjør, hvordan de forholder seg til det faglige i timene, og det sosiale i klassen, i overgangen mellom timen til friminutt og i friminuttene. På denne måten får de ideer om hvordan de selv kan velge å opptre i lignende situasjoner. Vi diskuterer hva de kan prøve ut og gjøre på sin egen måte.

Sammenligning i tidsmessig plassering er også en god kilde til å veilede elever i hvordan de kan forholde seg til å komme inn til timen raskt, gjøre seg klar til undervisning, levere oppgaver innen fristen, lese over flere dager til prøver osv. Å bevisstgjøre elever på gode arbeidsmåter som de kan se hos andre elever som har bedre resultater, kan virke bedre enn formaninger.

Selvforståelse: Begrepet selvforståelse viser til elevens egen forståelse av seg selv, egen rolle og muligheter på skolen og i klassen. Det er hentet fra Luhmanns systemforståelse, men bygger også på empowerment. Dette begrepet er mye brukt i sammenheng med å gi myndighet tilbake til de som er umyndiggjort, men kan brukes ulikt med hensyn til ulike grupper mennesker (Åkerstrøm Andersen, 2001). Selvforståelse i denne rammen betyr at det er elevens forståelse av seg selv og egen situasjonen som er metodens utgangspunkt og vei til forandring. Den styrer elevens oppfatning og er derfor det beste grunnlag for bevisstgjøring og endring. Når eleven opplever noe som et problem så må dette tas på alvor. Det kan oppleves riktig eller galt av andre, men forståelsen er veiledningens utgangpunkt. Det konkrete problemet eleven ønsker å forandre er derfor vårt utgangpunkt i Drop-In metoden, og eleven bestemmer hvor fort vi går frem.

Forventninger: Vi har en del forskning som viser at lærernes forventninger er svært styrende for elevers skoleprestasjoner (Nordahl 2009, Rosenthal & Jacobson 1968). I Drop-In prosjektet deler vi denne oppfatningen, men ser også at de ulike skolene har ulike forventningsstrukturer (Midtsundstad 2010a). Vi støtter oss til teori om begrepet forventning hos Niklas Luhmann som viser at alle organisasjoner har et sett med forventninger til sine medlemmer (Luhmann 2000). Ulike skoler har ulike forventninger og disse kommer til uttrykk i Drop-In metoden gjennom lærernes bekymringer. Det er forskjellig hva som vekker bekymring på ulike skoler og forskjellen mellom dem viser hvilke forventninger skolen har til sine elever. Dette er et viktig utgangspunkt for å veilede eleven inn i en rolle som passer på den skolen han eller hun går, og som passer for eleven i den klassen han eller hun tilhører.

Karrierebevissthet: Dette begrepet er hentet fra Luhmanns og Shorrs (2000) teori om hva som setter i gang ønsket om progresjon og mestring i skolen. De mener at det som skaper bevissthet om egen karriere for elever som begynner på skolen, er forskjellen mellom hjem og skole (Luhmann og Shorr 2000). Vi har svært mye litteratur og forskning om hvor viktig skole-hjem samarbeidet er (Nordahl, 2001), men for noen elever er det viktig å se seg selv som elev og elevrollen som noe annet enn den rollen de har hjemme sammen med egne foreldre/foresatte. Elever kan trenge veiledning i hvordan elevrollen skiller seg fra barnerollen og hvilke andre forventninger skolen og ungdomskulturen har innenfor skoleorganisasjonen enn hjemmet. For noen elever kan skillet mellom hjem og skole være viktig å avgrense, fordi foreldrene forholder seg til skolegang på en lite støttende måte. Det kan derfor være viktig å bevisstgjøre elevene på deres egne muligheter og begrensinger, og vise dem hvor avhengig fremtiden er av deres egne valg. I dette perspektivet blir tidsaspektet svært viktig og hva de ønsker for seg selv i fremtiden en motivasjonsfaktor.

Forandring: Dette begrepet er overordnet de andre fem fordi forandring er målet med Drop-In. Vi støtter oss til en teori om forandring utviklet av den amerikanske forskeren Paul Watzlawick (Watzlawick et al., 1996). Han definerer en forandring som å gå fra en tilstand til en annen. Han mener at for å få til en forandring må man først få frem en definisjon av problemet i konkrete vendinger. Det er lærerens bekymring i Drop-In metoden. Deretter mener Watzlawick at en må undersøke den løsningen som hittil er gjort forsøk på å finne. I Drop-In metoden innebærer dette å lytte til lærerens og elevens bekymringer og forsøke å motivere eleven til sette orde på det de har tenkt og forsøkt allerede og be dem beskrive de løsningene de allerede har forsøkt. På bakgrunn av det som kommer fram må fokuset endres ved å finne frem til en klar definisjon av den konkrete forandringen som skal oppnås (Watzalawick et al., 1996). I møte med elevene konkretiserer vi dette ved å spørre dem hvordan de helst ville at det skulle være og det er målet vi skal jobbe mot. Siste leddet i prosessen er å formulere og iverksette en plan for å fremkalle forandring. Den planen følges opp hvert møte med eleven og loggføres slik at vi kan registrere små og store tilløp til endring. Forandringen bekreftes når elevene snakker om en forskjell mellom før og nå, når det gjelder egen situasjon og når lærerens bekymring er forandret.

Disse begrepene danner bakgrunnen for de ukentlige samtalene med elevene der vi for å skape forandring skriver logg og følger opp forrige samtale hver gang. Spørsmålene i loggen strukturerer innholdet i samtalene, men skal også sikre progresjon i elevens forandring. Denne loggen ser slik ut:

  • Hvordan har du det? (Skole/fritid/hjemme).
  • Sist møte snakket vi om.. Tema/øvelse. (Bruker forrige ukes logg for å følge opp).
  • Hvordan gikk det med øvelsene? (Lekser, overgangen fra time til friminutt osv.).
  • Har du sett etter hvordan han/hun gjør det…? (Sammenligning).
  • Har du tenkt noe mer på det vi snakket om? (Fokus på forandringen).
  • Nye øvelser til neste gang.
  • Tenk litt på / se litt etter..
  • Oppsummering.

I tillegg til disse spørsmålene har vi en felles struktur og noen felles holdepunkter for hvordan vi jobber metodisk. Dette skal vi se nærmere på nå, men først presenteres designet for forskningsprosjektet og dernest tiltaket Drop-In og metoden som er utviklet.

Forskningsdesign

Designet på forskningsprosjektet er inspirert av en diskontinuitetsanalyse for i størst mulig grad å kunne generalisere funnene og kunne anonymisere på best mulig måte (Lund 1997). Denne form for analyse er mest brukt i studier som undersøker effekten av terapi og hvor en vil måle forandring med få deltagere (Lund 2001). Designet er valgt for å kunne si noe om en kausal forandring og forskerspørsmålet er derfor: Får elevgruppene en mer positiv elevrolle etter bruk av Drop-In metoden? (Lund 2001, s. 16f). Vi vil her kunne se på gruppenes forandring som en gjennomsnittsforandring og vi får data på den subjektive forandringen både fra eleven og fra lærerens side (Ibid, s.18). Designet består av måling av den forandring som de iverksatte tiltak har skapt mellom to tidspunkt. De to tidspunkt er henholdsvis første møte med Drop In teamet og syvende møte og siste møtet med Drop-In teamet i vårsemesteret. Forandring måles på de fem variablene mening, sammenligning, selvforståelse, forventninger og karrierebevissthet som tidligere i artikkelen er beskrevet teoretisk. Operasjonaliseringen av begrepene er ikke utarbeidet til måleinstrumenter og kan derfor ikke leses som en regresjon, men som et mønster. Hensikten med studien har vært å utvikle en metode som kan støtte elever i å endre sin elevrolle, og dette er det viktigste å få frem på dette stadiet av undersøkelsen.

Utvalget består av to grupper som begge skaper bekymring, de fleste har forstyrrende eller provoserende atferd. På denne måten er de to gruppene svært like. Det som skiller dem er at den ene gruppen kun har problemer på skolearenaen og den andre har problemer både på skolen, hjemme og på fritiden. Kontinuiteten representerer den forventede elevrollen ved skolen (avhengig variabel) og diskontinuiteten er representert ved elevenes atferd. Eventuelle endringer av atferd gjennom tiltaket Drop-In og veiledningen i elevrollen, vil bli målt ved hjelp av de fem begrepsvariablene (uavhengige variabler). Med disse forholdene kan man identifisere et mønster som vil vise hvordan de to gruppene skiller seg fra hverandre eller er like ut fra hvilke mønstre sammensetningen av de ulike variablene gir og svare på hva som har effekt for to ulike grupper elever på skolen. I hvert av de syv møtene veileder vi elevene i sammenlikning, meningsutvikling, karrierebevissthet, selvforståelse, bevissthet om forventninger. Det som blir sagt i første og siste møte (måletidspunktene), og det som blir sagt i møtene mellom målepunktene loggføres, og er undersøkelsens datamateriale.

Forandringen måles som tekstmønstre registrert som utsagn fra elev og lærer ved første målepunkt, der også tiltaket starter. Tilvarende identifiseres et mønster i utsagn ved andre måletidspunkt. Forskjellene mellom mønstrene vil vise hva slags gjennomsnittforandring de to gruppene har gjennomgått. For å skape forandringen setter vi inn tiltaket Drop-In som vi skal se litt nærmere på nå.

Tiltaket Drop-In har som mål å skape forandringer med hensyn til den bekymringen læreren og eleven har, gjennom å veilede ungdommen ut fra det de selv synes er vanskelig og ønsker å forandre. Gjennom veiledningen endres elevens forventninger til seg selv slik at atferden også endres. Dette kan skape ringvirkninger ved at klassen og lærerne endrer sine forventninger og forsterker endringene positivt. Eleven skaper forandringene selv ved å bli bevisst på hva problemet dreier seg om og hva de selv kan gjøre noe med. De får ansvar og æren for å snu sin egen utvikling. Vi veileder ungdommer fra 6. til 10. klasse i elevrollen, støttet av kunnskap om hjemmesituasjonen og gjennom å støtte allerede god fritidsdeltagelse eller gi dem muligheter for deltagelse i fritidsaktiviteter de ønsker seg ved hjelp av metoden «Fritid med Bistand»[3] (Midtsundstad A., 2013). Dette helhetsperspektivet gir oss informasjon om hvordan ungdommen har det i flere deler av hverdagslivet sitt.

Når tiltaket Drop-In settes i gang, følges ungdommen opp med ukentlige møter på skolen helt til situasjonen har forandret seg slik at det ikke er grunn til bekymring lenger. For alle elevene har vi et oppsummeringsmøte før sommeren sammen med lærer, elev og Drop-In teamet hvor vi ser tilbake på bekymringen og hvordan det går med arbeidet med å forandre. For noen elever er det riktig og avslutte, for andre er det viktig å presisere hva vi skal jobbe videre med i neste semester.

Vi skal i det neste avsnittet se på hvordan selve strukturen i Drop-In metoden er, altså en metodebeskrivelse med fire punkter. Deretter følger en liste med holdepunkter for hvordan vi tenker når vi anvender Drop-In metoden som er basert på metodens grunnbegreper.

Strukturen for tiltaket Drop-In metoden

1. Lærerens bekymring er utgangspunktet for å starte arbeidet med eleven. Første møtet er en samtale med læreren der bekymringen og beskrivelsen av eleven er det sentrale. Beskrivelsen og bekymringen skrives ned og følger den skriftlige dokumentasjonen i hver sak.

2. Det andre møte er todelt.I første del av møtet deltar læreren, eleven og miljøarbeiderne. Hensikten er at læreren forteller om sin bekymring til eleven mens miljøarbeideren er til stede slik at alle har felles informasjon og utgangspunkt. Poenget er at når læreren har fortalt om sin oppfatning av situasjonen ønsker eleven også å fortelle sin side av saken. Etter at læreren har sagt sitt forlater læreren møtet og samtalen fortsetter mellom miljøarbeideren og eleven. I andre del av møtet introduseres Drop-In for eleven og introduksjonen er planlagt av miljøarbeideren ut fra lærerens bekymring og samtalen i første møtet. I denne første samtalen begynner miljøarbeideren å prøve å få frem elevens bekymring eller ønsker om forandring. Fokuset er rettet mot hva som er elevens behov og ønsker. Ut fra det som kommer frem, kan miljøarbeideren si noe om hva de kan tilby og hvordan de sammen kan jobbe for at situasjonen kan bedre seg. For noen elever er det mulig å gi dem en oppgave allerede i dette første møtet. Det føres referat fra dette første møtet som grunnlag for å planlegge møte nr. 2, deretter skrives det logg fra hvert møte (se ovenfor).

3. Miljøarbeideren planlegger neste møte ut fra forrige møtes logg og forbereder to til tre punkter som eleven kan bevisstgjøres på og to til tre øvelser elevene kan velge mellom å prøve ut i klassen eller friminuttet. På de ukentlige Drop-In-møtene følges oppgavene opp for å høre om hva som skjedde når de prøvde ut noe nytt og hva de kan tenke seg å prøve ut videre. Punktene for bevisstgjøring følges også opp ved å støtte eller korrigere deres selvforståelse i aktuelle spørsmål. Fritidsaktiviteter som elevene allerede har, eller ønsker seg er også tema i samtalene. Denne arenaen brukes aktivt for å sikre mestring på andre arenaer enn skolen om nødvendig.

4. Drop-In avsluttes når den ønskede forandring er oppnådd, bekymringen ikke lenger er aktuell og beskrivelsen av eleven har forandret seg. Avslutningen markeres ved et møte der både læreren og eleven er til stedet. På dette avsluttende møte tar vi utgangspunkt i bekymringen læreren hadde som startet arbeidet med Drop-In prosjektet, for å få frem den nye beskrivelsen av eleven. Før og nå- perspektivet er viktig for at eleven skal se hvilken endring som er skjedd og få dette konstatert også av læreren.

Holdepunkter for arbeidet med metoden:

  • Elevene har ofte tenkt mye på sitt problem, bekymret seg og følt seg hjelpeløs i situasjonen. Deres tanker er verdifulle for oss for å kunne hjelpe dem videre og støtte dem i å gjøre forandringer. Deres ønsker om en konkret forandring er et godt utgangspunkt.
  • Eleven kjenner klassen sin og vet hva som er mulig og umulig å gjøre der. Våre forslag må velges av eleven som kjenner klassen.
  • Elever som strever sosialt kan ha nytte av å se etter hvordan den eleven som alle i klassen liker opptrer sosialt. Aktuelle spørsmål kan være: Hva er det han gjør når han går fra timen til friminutt? Hvordan får han med seg andre? Hva snakker han om? Hvordan får han andre til å ha det bra sammen med seg? Det er bedre å vise til den som lykkes i den klassen eleven er en del av å få ideer på denne måten, enn å komme med generell kunnskap om sosial atferd. Det som virker i denne klassen har eleven mest nytte av.
  • Elever som strever faglig kan ha nytte av å se nærmere på hvem de sammenligner seg med. De som sammenligner seg med de beste vil ha dårlige muligheter for å oppleve mestring. De kan veiledes til å sammenligne seg med en eller flere på samme eller litt bedre nivå. Det kan være viktig å vise eleven at de kan sammenligne seg faglig med andre enn vennene de går mest sammen med i klassen.
  • Elever som strever med lekser, fremmøte, innleveringsfrister, lese til prøver, deltagelse i kroppsøvingtimer osv. kan få hjelp til å strukturere arbeid med lekseplan, få nye perspektiver på det å være på skolen, delta i kroppsøving, verdien av å lese og rekke opp hånda og på den måten vise at man har lest osv. Eleven kan oppfordres til å se på andre elever som får gode karakterer for å få ideer til hvordan man kan tenke om lekser, delta faglig i timene, lese til prøver o.l. Sammenhengen mellom det sosiale, faglige og tidsmessige gjør skolehverdagen mer meningsfylt for de fleste.
  • Elever som strever hjemme må få hjelp der, før de kan ha reell nytte av Drop-In. Elever som strever på fritiden (kjedsomhet, ensomhet, dårlig miljø) må få hjelp til positive endringer der (Fritid med Bistand), samtidig som de har tilbud om Drop-In.
  • Utgangspunktet for Drop-In er elevenes forståelse av seg selv. Det de sier, de ordene de bruker er vår informasjon for å kunne gi nye perspektiver for å sette i gang nye og mer fruktbare tankeprosesser.
  • Forandringer i elevens væremåte legges merke til og loggføres. Når vi ser at det er en urovekkende vedvarende forandring kartlegges problemet og det identifiseres på hvilken arena problemet er for å løse det der med egnede metoder.
  • Eleven støttes i positive forandringer ved å peke på forskjeller mellom før og nå.
  • Elevens ønsker om forandring er de beste for dem. Vi pålegger dem ikke vår vilje, men bidrar med nye perspektiver på situasjonen.

Både struktur og holdepunkter er fundert i de teoretiske begrepene og er utviklet av forsker, miljøarbeidere og elever i fellesskap. Lærerne som har meldt bekymring har også bidratt med sine spørsmål og interesse slik at nye perspektiver har gjort metoden tydeligere. Samtidig som vi har utviklet tiltaket Drop-In, har vi samlet inn data og kan nå presentere de første forskningsresultatene.

Forskningsresultater

Prosjektet er nå kommet halvveis i gjennomføringen og de første resultatene kan presenteres. Forskningsprosjektet har forholdt seg til to grupper ungdom for å kunne måle hva som skaper forandring for grupper av ungdom med ulike kjennetegn. Utvalget av elever er gjort av lærerne som meldte inn elever de er bekymret for. Skolene som er med er en ungdomsskole, en barne- og ungdomsskole og en barneskole. Gruppene ble dannet med tanke på forskningsdesignet og har ulike kjennetegn selv om de har samme type problem. Den ene gruppen elever har kun problemer på skolearenaen og vil i det følgende kalles skolegruppen. I denne gruppa er det tre elever. Den andre gruppen elever er de som har problemer på flere arenaer, både i hjemmet, på fritiden og på skolen. Noen av elevene har allerede hatt kontakt med barnevernet noen år og noen av dem har fått etablert kjernegruppe[4]. Denne gruppen vil i det følgende bli kalt oppvekstgruppen fordi de trenger veiledning på flere arenaer enn kun skolen. I denne gruppa er det fire elever i ulike aldre. Nå skal resultatene presenteres ved å beskrive det mønsteret som begrepsvariablene danner for henholdsvis den første og den andre gruppen først ved første målepunkt, ved oppstarten og utgangspunktet for tiltaket.

Mening

Skolegruppens elever har i første møte ingen faglig vansker og de forholder seg alle til skolens tidsfrister og planer. De sliter imidlertid med den sosiale siden av sin elevrolle, noe lærerne mener forstyrrer både deres egen innlæring og de andre elevene i stor grad. Foreldrene har også meldt sin bekymring til lærerne og ønsker tiltak fra skolens side (Skolegruppa s.4, 8,15). Alle elevene har også foreldre som er bekymret for utviklingen med mye sosial uro rundt barna. Når lærerne beskriver elevene er det deres atferd som er problemet. De gir uttrykk for at de ikke forstår hva som skjer med eleven og mener de trenger hjelp fra instanser utenfor skolen eller spesialpedagogiske tiltak (Skolegruppa s.8, 15). De er bekymret for elevene som de mener trenger hjelp og behandling.

Meningsbegrepet viser til at det er viktig at alle tre meningsdimensjonene er på plass for at det å være elev skal oppleves som meningsfullt og at det faglige innholdet skal oppleves meningsfullt. Det elevene i denne gruppa ønsker er å forandre sin sosiale atferd. De ønsker en annen elevrolle. Elevene har stabile forhold hjemme og deltar på fritidsaktiviteter. De har venner de er sammen med både på skolen og på fritiden. I denne gruppen er årsakene til problemet kjennetegnet av forhold som tillitsbrudd mellom lærer og elev som utløser provoserende atferd (Skolegruppa s.19), problemer med jentegjengens ekskludering (Ibid. s. 9), og manglende ferdigheter i å ta kontakt med andre elever og takle og bli avvist (Ibid. s.1). Disse forholdene blir fokusert i veiledningen.

Gruppen elever som har problemer på flere arenaer, oppvekstgruppen, har også en atferd som går ut over deres faglige prestasjoner. De forholder seg i ulik grad til skolens tidskoder. Det vil si at de kommer for sent, skulker, gjør ikke lekser eller legger lite innsats i det, uteblir fra kroppsøving og aktivitetsdager osv. De mangler sosial tilhørighet til klassen og har ingen faste venner der. Det faglige nivået er normalt, men kunne vært bedre med litt ekstra innsats sett fra lærernes side (Oppvekstgruppa s.26, 42,56, 64). Disse elevene er allerede i kontakt med barnevernet på grunn av hjemmet deres eller fordi de er tatt i bruk av rus eller står i fare for å havne i dårlige miljøer.

Disse elevene ønsker også en forandring i sin elevrolle, men vet ikke hvor de skal starte. Årsaken til bekymringen for denne gruppa kan være at de er rolig i timen, men skaper mye støy rundt seg i friminuttene med sladring og truende atferd (Ibid. s. 56). Eller at de ikke finner sin plass hverken i timene eller i friminuttene (Ibid. s. 26). Bekymringen kan også være knyttet mest til fritiden og rusmiljøet på stedet (Ibid. s.64), eller at de sjelden er i klasserommet fordi de får det meste av undervisningen i et grupperom med en fagarbeider (Ibid. s.45). Denne gruppen elever trenger veiledning som retter seg inn på det sosiale området før man kan ta tak i det faglige og skolens tidskoder.

Sammenligning

Skolegruppens elever sammenligner seg med andre elever i klassen. De kan svare at de sammenligner seg med en elev som er flinkere enn seg i fag de liker og med en elev som er litt dårligere i fag de ikke liker (Skolegruppa s.5). Vi i Drop-In kan peke på en annen elev som eleven mener er litt flinkere i matta som eleven kan sammenligne seg med for å øke motivasjonen for dette faget. Vi ser at de også kan velge å sammenligne seg med andre kun i fag de liker (Ibid. s.10), mens andre er mer opptatt av å sammenligne seg med medelevers sosiale væremåte og utseende (Ibid. s.8). Faglig og sosial sammenligning vektlegges forskjellig.

I oppvekstgruppen har vi ikke oppdaget sammenligning med andre i klassen. Det kan se ut til at når man ikke føler tilhørighet, så er dette midlet til motivasjon og tilbakemelding på seg selv mindre aktuelt. Når vi veileder dem på dette området og ber dem se etter hvordan den flinkeste eleven i klasserommet arbeider selvstendig eller hvordan den mest populære gutten får med seg andre fra timen til friminutt. Alle vet godt hvem den flinkeste og mest populære er (Oppvekstgruppa s. 27,57,64). Det ser likevel ikke ut til at dette oppleves som en relevant sammenligning for dem (Ibid. s. 27, 57, 67). De sammenligner seg i stedet med andre barn og ungdom med problemer (Ibid. s. 26, 56, 67). De som også har hatt det vanskelig hjemme eller som har brødre, fedre eller mødre som har et anstrengt forhold til skolen (Ibid. s. 30,56). Vi finner at dette er et viktig mål for forandring for denne gruppen.

Selvforståelse

I skolegruppen er elevene innforståtte med at deres atferd er et problem. De relaterer problemet til seg selv og vil gjerne forandre sin situasjon (Skolegruppa s. 1, 10). De kommer med ønsker som: «Jeg ønsker å kontrollere sinnet mitt bedre» (Ibid. s. 18). De vil gjerne ha en forandring, men vet ikke hva de skal gjøre. De har tenkt mye på problemet og forsøkt ulike løsninger uten hell. De er dessuten vant til å få mye skjenn og har flere ganger vært på rektors kontor eller hos sosiallæreren. De trenger konkret veiledning som kan forandre situasjonen for å få en annen og mer positiv selvforståelse.

I oppvekstgruppa er selvforståelse ikke bare relatert til eleven selv, men en type elever med problemer. En elev sa: «Ja, men du vet jo at elever som kommer fra sånne hjem som meg, gjør det ikke så bra på skolen» (Oppvekstgruppa s. 26). Deres selvforståelse er i stor grad knyttet til hvem de sammenligner seg med utenfor skolen og utenfor egen klasse (Ibid. s. 28, 42, 58, 67). Den knytter seg til hvordan de og deres like pleier å utvikle seg og ser seg som en gruppe (Ibid. s. 58). De ser ikke at de har andre muligheter, kan gjøre forandringer for seg selv og kan ta andre selvstendige valg. Denne gruppen elever trenger veiledning for å flytte fokus fra andre til seg selv og hva de kan gjøre med egen situasjon.

Karrierebevissthet

For skolegruppa er det selvsagt at de gjør lekser og gjør så godt de kan, eller som foreldre og lærere forventer (Skolegruppa s. 5, 13). De vil lære og noen har mål om å være best i noen fag, og har klare meninger om hva de vil bli (Ibid. s. 16), og hva det krever av innsats når det gjelder skolearbeid. Tiltaket fokuserer på å forandre den sosiale delen av elevrollen.

For oppvekstgruppa er skillet mellom skole og hjem uklart fordi de ikke sammenligner seg med noen i klassen. De identifiserer seg i stor grad med familien og problemer andre familiemedlemmer har hatt med skolen (Oppvekstgruppa s. 30,56). Denne gruppen har en dårlig utviklet oppfatning av egen elevrolle og er lite selvstendig i tenkningen omkring egne valg. Særlig for en av elevene er dette en av årsakene til problemene. Han skiller ikke mellom barnerollen og elevrollen (Ibid s. 56). Det innebærer at han ikke har en selvstendig og avklart elevrolle. Tiltaket fokuserer på bevisstgjøring omkring elevrollen sosialt, faglig og med fokus på regler.

Forventninger

Elevene i skolegruppa er svært bevisste på hva som forventes av dem som skoleelever og vet at de bryter forventingene når det gjelder atferd (Skolegruppa s. 4, 8, 17). De vil gjerne leve opp til forventningene, men vet ikke hvordan de skal klare det. I samtalene med oss er de ivrige etter å forklare og fortelle hva de allerede har prøvd og hva som de synes virker (Ibid. s. 10,18). De stoler på at vi kan hjelpe og tar imot veiledning.

Elevene i oppvekstgruppa har uklare forventninger å forholde seg til. Skolen har i lengre tid senket forventningene til denne gruppen elever. De kommer ikke når det ringer inn (Oppvekstgruppa s. 42), de forventes ikke å gjøre lekser (Ibid. s. 64), eller å møte opp i kroppsøvingstimene (Ibid. s. 26). Det ser ut til at skolen tilpasser forventingene til elevens utfordring og dermed forsterker problemet. En elev har vært så mye utenfor klassen at hun ikke vet hva som forventes der lenger (Ibid. s.44). Tiltaket fokuserer på å gjøre forventningene til elevrollen tydelige igjen og følge opp hva de har øvd på siden forrige gang hver gang vi møtes. Dette kan dreie seg om lekser, lese til prøver, komme tidsnok og enkle ting som å sitte på stolen.

Utgangspunktet - ulike mønstre (første målepunkt)

De to gruppene danner to forskjellige mønstre av de fem variablene. Elevene som bare har problemer på skolearenaen har problemer med den sosiale siden av meningsdimensjonen og viser tegn til mistrivsel. De vet hva slags forventninger de ikke innfrir og ønsker å innfri dem. De er svært mottakelige for veiledning. De sammenligner seg med andre elever i klassen slik at dette er et godt utgangspunkt for veiledningen. De har et avklart forhold til elevrollen og setter seg mål for egen utdanning. De ser seg selv som et problem i klassen og ønsker å forandre egen rolle.

Elevene som har problemer på flere arenaer har også utfordringer både på den sosiale, den faglige og den tidsmessige siden av meningsutviklingen. De mangler tilhørighet til klassen og sammenligner seg ikke med de andre elevene. De har heller en tendens til å sammenligne seg med andre elever eller grupper med problemer. De kan være uinteresserte eller uvitende om de forventningene som finnes til elevrollen generelt, fordi de ikke blir møtt med de samme kravene. De mangler en tydelig identitet som elev og definerer seg via til dels avvikende atferd, for eksempel rus, utagerende atferd og uro.

Nå skal disse to gruppenes mønster ved tiltakets utgangspunkt sammenlignes med hvordan de samme begrepsvariablene danner mønster ved andre målepunkt, etter gjennomsnittlig syv møter.

Mening

Skolegruppa har nå både en faglig, tidsmessig og sosial avklart dimensjon i sin elevrolle. Lærerne uttrykker at bekymringen ikke lenger er til stedet og at både foreldre og elevene selv virker fornøyde med situasjonen (Skolegruppa s. 7,14, 25). Denne gruppa gir uttrykk for at det har vært bra med samtaler hver uke hvor vi har drøftet det de synes er vanskelig (Ibid. s.7,13,24). De gir uttrykk for at det har gjort situasjonen lettere å vite at noen er interessert og ønsker å hjelpe konkret med det de bekymrer seg for.

Oppvekstgruppa sliter fremdeles med de ulike meningsdimensjonene i sin elevrolle. Læreren er fremdeles bekymret, men ser noen tegn til forbedringer (Oppvekstgruppa, s.52,63,72). Elevene er blitt mer fokusert på faglige mål og jobber mer med skolefagene. De har en bedre avklart rolle sosialt i klassen, men har mye arbeid igjen på dette feltet. Det samme gjelder skolens regler som å komme tidsnok, lese til prøver og lignende, men alle har tegn til forbedringer på disse områdene.

Sammenligning

Elevene i skolegruppa opplever tilhørighet og sammenligner seg med sine medelever. De ser at de har flere muligheter for sammenligning enn da vi startet tiltaket (Skolegruppa s.7,13,24). Noen av elevene ser også at de kan skille mellom hvem de sammenligner seg med faglig og, hvem de sammenligner seg med sosialt. Bevisstgjøringen på dette området ser ut til å gi elevene en større trygghet på at de ikke er avhengige av noen få i klassen og at flere elever har kvaliteter de kan knytte seg til (Ibid. s. 5,14,). Lærerne bekrefter at elevene har fått en tryggere rolle i klassen og virker mer avslappet i skolehverdagen.

Oppvekstgruppa sammenligner seg svært lite med sine medelever. Deres sammenligning med andre grupper ungdommer med problemer er fortsatt bekymringsfull og virker veldig sterk. Selv om vi peker på andre elever i klassen og ber dem følge med på hvordan de forholder seg til situasjoner både i timene og i friminuttene, ser dette ut til å være vanskelig. Vi ser likevel at å bevisstgjøre elevene på hvem de sammenligner seg med og hvilke muligheter eller begrensninger dette gir har en viss effekt (Oppvekstgruppa s. 53,61). Lærerne er fortsatt bekymret for hvem elevene i oppvekstgruppa velger å gå sammen med.

Selvforståelse

Elevene i skolegruppa har en tydelig endret selvforståelse ved siste samtale. De ser at de har klart å endre sin situasjon og at lærerens, foreldrenes og deres egne bekymringer er endret (Skolegruppa s.7,13,24).

Oppvekstgruppa opplever seg selv som annerledes enn sine medelever både på grunn av deres spesielle hjemmeforhold, men også fordi de ikke møtes med samme krav som sine medlever. Hvis de ikke forventes å gjøre lekser kan det se ut som de begynner å miste troen på at de kan klare det (Oppvekstgruppa s.66). Vi ser at de klarer å innfri skolens forventninger når vi gjør forventningene tydelige og veileder dem i hvordan de skal innfri dem (Ibid. s. 53, 62, 71). Elevene ser at de har muligheter til å gjøre bedre valg enn grupper de sammenligner seg med. Vi ser likevel at de trenger kontinuerlig oppfølging for å klare å holde fokus og fortsette utviklingen av en selvforståelse som tjener til deres beste.

Karrierebevissthet

Skolegruppa fortsetter å forstå seg selv som elever, og lærerne bekrefter at de nå også mestrer den sosiale delen av elevrollen (Skolegruppa s. 7,14,24).

Oppvekstgruppa har forbedret sin forståelse av skillet mellom barnerollen og elevrollen. De har gjort erfaringer som viser dem at gjennom egen innsats kan de klare mer når det gjelder de faglige forventningene (Oppvekstgruppa s. 34,59,71). De kan med støtte og veiledning få til å fokusere på lekselesing og innleveringer. Lærerne ser at denne endringen har positiv innvirkning på hvordan de tar ansvar for egen elevrolle.

Forventninger

Skolegruppa har fått ønskene sine oppfylt (Skolegruppa 7,14, 24). De klarer å møte skolens forventninger og de har lært at de selv kan forandre sin situasjon gjennom å endre sin atferd. De er klar over at deres valg har endret situasjonen de ønsket å forandre.

Oppvekstgruppa er blitt mer klar over hva som forventes av dem og de gjør alle en innsats i å oppfylle de forventningene de valgte å fokusere på (Oppvekstgruppa s. 60). En elev valgte to fag han ville forbedre og i løpet av de syv møtene hevet han resultatet med en karakter i begge fagene (læreren visste ikke hvilke fag han satset på) (Ibid. s.71). Læreren bekrefter at elevene viser en fornyet innsats på de områdene elevene har fokusert på.

Forandringen - to ulike mønstre (andre målepunkt)

De to gruppene har ulike resultater når det gjelder forandringen. En sikker indikasjon er at gruppen som bare har problemer på en arena, velger å avslutte veiledningen etter syv møter. Både læreren og de selv er fornøyde med den elevrollen de nå har utviklet. Læreren beskriver forandringen gjennom å fortelle om elevene som «en ny jente», som mer selvstendig med muligheter for å ta egne valg ovenfor klassekamerater, og som elever som er mer bevisste om sin egen situasjon. Gjennom bevisstgjøring av egne valg og visshet om at de kan endre sin egen situasjon, kan de lettere slappe av og få bedre mulighet til å ta imot undervisning. De har en elevrolle som de selv er fornøyd med og som er akseptert på deres skole og i deres klasse.

Gjennomsnittsmønsteret for forandring viser at de uavhengige variablene sammenfaller med skolens forventede elevrolle. Både det sosiale, faglige og tidsmessige er på plass, de føler tilhørighet i klassen og sammenligner seg med medelever. De innfrir skolens forventninger på sin selvstendige måte i tråd med sin forståelse av elevrollen. De ser selv at de på denne måten har større muligheter for å lykkes med å nå sine mål.

Den andre gruppen har gjort fremskritt, men trenger lenger tid på å skape forandring. Denne gruppa følges videre opp med ukentlige møter. Forandringen i denne gruppa knytter seg mest til arbeidet med å gjeninnføre tydelige forventninger. Lærerne beskriver elevene som mer selvstendig i elevrollen, men det mangler en del på at de er godtatt i klassen og innfrir skolens forventninger. Lærerne ser likevel at de har begynt å forholde seg til regler som å komme tidsnok til timene og gjøre lekser. Bekymringen er stadig til stede og det må arbeides videre med denne gruppen elever.

Forskningsspørsmålet var: Får elevgruppene en mer positiv elevrolle etter bruk av Drop-In metoden? Svaret er at begge gruppene har en mer positiv elevrolle etter bruk av Drop-In metoden, men den ene gruppen har i mye større grad forandret sin elevrolle enn den andre. Gjennomsnittsmønsteret, bygd på de fem begrepsvariablene, viser sammenfall med den forventede elevrollen for skolegruppa, mens oppvekstgruppa fremdeles avviker fra det forventede mønsteret. Mønstrene viser også mulige årsaker til at den ene gruppen ikke har like gode resultater som den andre. Dette skal diskuteres i det følgende.

Diskusjon omkring resultater og konsekvenser

Vi velger å konsentrere diskusjonen omkring tre forhold som viser deg å ha betydning for å kunne veilede elever til en mer positiv elevrolle. Det første er betydningen av like forventninger til ulike elevgrupper der vi mener å finne grunnlag for en ny forståelse av inkludering i skolen. Det andre er hvordan skolen og SLT- koordinatorer sammen kan tenke forbygging med fokus på forandring og til slutt noen betraktninger om hvordan man kan organisere et slikt arbeid.

Like forventninger og inkludering

Forventningenes betydning er det mest fremtredende mønsteret for de to gruppene. Vi finner at oppvekstsgruppa ikke møtes av de samme forventningene som den andre gruppa. Med utgangspunkt i teori vet vi at elever bruker skolens forventninger og andre elever for å orientere seg og finne sin plass i klassen (Midtsundstad 2010a, s. 56ff). De tolker skolens forventninger gjennom hvordan andre elever forholder seg til skolens regler og velger egen atferd ut fra dette. De elevene de sammenligner seg med, har i denne sammenheng stor betydning. Når elevene i oppvekstsgruppa ikke møtes av de samme forventningene som andre, får de problemer med å orientere seg og å velge passende atferd for å kunne plassere seg i klassen. De sammenligner seg ikke med andre elever og opplever ikke tilhørighet. De definerer seg på dette grunnlaget som annerledes og forsterker sammenligningen med andre grupper med problemer. Dette viktige funnet må betraktes fra to ulike innfallsvinkler, både individuelt for elevene og for skolen som organisasjon.

Ulike skoler har mer eller mindre faste og tydelige forventninger til sine elever (Midtsundstad 2010a). Noen skoler satser på at foreldrene har oppdratt barna til skoleelever og forventer at elevene klarer det sosiale når de er kommet til slutten av barneskolen og ungdomsskolen. Når de ikke gjør det, ser vi en klar tendens til å sykdomsforklare rar og forstyrrende atferd. Ulike skoler har ulik praksis, men mange i disse elevgruppene får ulike spesialpedagogiske tiltak på feil grunnlag. Lærerne som er med i Drop-In prosjektet ønsket slike tiltak for elever i begge gruppene, men for disse elevgruppene vil det ikke være riktig å bruke ressurser på denne måten. Det løser ikke problemet fordi elevrollen alltid er et resultat av forholdet mellom individ og organisasjon. Problemet kan ikke forklares kun ut fra elevens evner og anlegg, men må relateres til hvilke plasseringsmuligheter skolen gir eleven. Elevens muligheter til å plassere seg handler i stor grad om hvor tydelige forventningene er i skolen som organisasjon. Dette er en grunnleggende ny forståelse av inkludering som et «både - og» forhold, både individ og organisasjon. Skolen gir plasseringsmuligheter gjennom sine forventninger og elevene velger å plassere seg på sin egen måte. Denne dobbelheten gir muligheter til å jobbe konkret med inkludering både på individ og organisasjonsnivå. Skoler med forventninger som har utviklet seg til normer for atferd, støtter lærernes arbeid i klasserommet (Midtsundstad 2010a). Disse skolene har også best forutsetninger for å være inkluderende fordi elever enkelt kan plassere seg der.

Vi vet nå at disse elevgruppene kan klare å innfri skolens faglige, sosiale og tidsmessige forventninger, med veiledning. Faglige forventninger ligger fast gjennom karakterer, det er ikke de faglige kravene til elevene som tilpasses, det er undervisningen og arbeidsoppgavene. Vi har funnet at det er svært viktig for disse elevene at sosiale forventninger også ligger fast sammen med forventninger om lekselesing, innleveringer og tilstedeværelse. Vi ser at veiledning i elevrollen er viktig for at elevene skal forstå seg selv som en av de andre i klassen, utvikle tilhørighet, få muligheter for sammenligning og adekvat plassering.

Forebygging og forandring

SLT-arbeid handler om å samordne lokale forebyggende tiltak og flere har pekt på at skolen er en arena det er vanskelig å få med på dette arbeidet. I Drop-In prosjektet har vi blitt tatt godt imot på skolene når vi ukentlig kommer for å veilede elever de er bekymret for. Vi har sett at SLT-arbeid og skolens bekymringer ikke er så ulike, selv om det snakkes om på ulike måter. Skolen har et stort ansvar for undervisning og oppdragelse, men mange ønsker å overføre mange flere ansvarsområder til skolen, alt fra svømmeopplæring, trafikkopplæring til selvforsvar. I stedet for at forebyggende arbeid skal bli oppfattet som enda et ansvarsområde for skolen, er det viktig å peke på at skolen allerede har et ansvar for elevenes helse, trivsel og sikkerhet som er beskrevet i opplæringsloven paragraf 9A-2 (Lov om grunnskolen og videregåande opplæring 2002). Denne paragrafen har fått økt oppmerksomhet det siste året og skal håndheves strengere. Skolen trenger derfor også en metode som kan settes inn som tiltak tidlig for elever som ikke trives, og på den måten forebygge for økt mistrivsel med helsemessige konsekvenser. På denne måten blir Drop-In som metode relevant både for skolen og for SLT-arbeid og samarbeidet kan bli mer konkret og fokusert på positive forandringer.

Drop-In prosjektet viser hva tidlig intervensjon kan være i skolen. Det handler både om å begynne med veiledning i elevrollen tidlig i skoleforløpet, og å sette inn tiltak på flere arenaer når vi ser at en negativ forandring skjer med elevene vi følger opp. Som en konsekvens av de funn vi har gjort i prosjektet, ser vi at det er svært viktig å ha fokus på de som begynner å miste tilhørigheten i klassen sin. Dette har nok vært fokusert på tidligere også, men vi kan nå vise hva slags konsekvenser dette får for opplevelsen av mening i skolehverdagen. Uten tilhørighet i klassen forsvinner den sosiale dimensjonen som både gir faglig motivasjon og motivasjon til å utvikle gode arbeidsvaner, og faren øker for at eleven begynner å sammenligne seg med lite positive forbilder.

Drop-In prosjektet peker også på nye mulige mål for forebyggende arbeid. I 2007 fikk vi en handlingsplan for rusfeltet, der fokuset var å arbeide for å kunne gå raskt: «Fra bekymring til handling» (Helsedirektoratet 2010). Vi er i dag svært opptatt av tidlig intervensjon for å forhindre negativ utvikling. I Drop-In prosjektet ser vi muligheter for å videreutvikle dette perspektivet fordi vi ser at det er viktig å ha fokus på hva handlingen skal føre til for å konkretisere tiltakene. Vi vil derfor foreslå en videreutvikling av rusfeltets mål ved å fokusere på å handle for å gå raskt: «Fra bekymring til forandring».

Organisering

Vi startet prosjektet med at vi trodde vi kunne organisere Drop-In ved at miljøarbeidere kommer inn og veileder elever ukentlig. Det som kom frem er at det så tydelig er to grupper elever med ulike behov blant de som utløser bekymringer på skolen. Dette utfordrer også organiseringen av bruken av metoden. En konsekvens er at skolens lærere med fordel kan ta seg av gruppen elever som kun har problemer på skolen med støtte fra miljøarbeiderteamet. Skolen vil også ha bruk for et miljøarbeiderteam som kan støtte skolens arbeid med elever som har problemer på flere arenaer. Dette krever selvsagt ressurser og må diskuteres og løses ulikt i ulike kommuner.

Når vi har diskutert dette med rektorer etterlyser de nettopp ressurser til ukentlige møter med elever. De ser at elevsamtalen som skolen har to ganger i året, ikke kan dekke dette behovet. Rektorene vi har diskutert dette med sier at de vil se nærmere på dagens bruk av spesialpedagogiske ressurser og bruk av fagarbeidere. Vi bruker i dag mye ressurser på å aktivisere elever utenfor klassen, i stedet for å bruke ressurser på å hjelpe dem å plassere seg på en mer passende måte i klassen. Det vi ser er at i de sakene der vi kommer inn før problemet er blitt for stort, gjerne i 5. -6.klasse, brukes det minst tid på å skape forandring. Hvis skolen setter inn Drop-In når problemer oppstår, kan skolen spare svært mye ressurser på elevens videre skolegang ved samme skole. Jo tidligere, jo bedre for eleven, klassen og læreren, og jo mindre ressurskrevende for skolen.

Elever med problemer på flere arenaer har en større utfordring, derfor er det svært viktig å ha et oppvekstperspektiv på disse barn og unge. En mulighet er å organisere dette ved hjelp av at miljøarbeiderne kan bruke FmB-metoden på fritidsarenaen, Drop-In metoden på skolen og eventuelt sammen med barnevernet kan støtte foreldre i å være foreldre for sine barn som skolelever. Det er en styrke at tidlig innsats kan settes inn på flere arenaer, og at hver arena har sin egen metode. En konsekvens av Drop-In prosjektet er at vi ser at det er svært vanskelig for skolen å hjelpe disse elevene alene. Disse elevene trenger oppfølging over tid og at noen har et ansvar for å følge med og følge dem opp ukentlig. Oppvekstperspektivet i forebyggende arbeid er nødvendig for å kunne handle og gå raskt fra bekymring til forandring.

Forskningsdesign

Resultatene og diskusjonen omkring konsekvenser må sees i forhold til at dette er en liten studie med få deltagere. Vi ser likevel at studier på samme størrelse som er designet på lignende måter, får konsekvenser for praksis når det gjelder arbeid med enkeltmennesker (Lund 2001). En styrke ved designet er at tiltaket er forsøkt på to grupper som vi vet skaper bekymring for skoler generelt. Vi ser også at de forskningsresultatene som er presentert her vinner gehør hos lærere, rektorer og skoleeiere. Forskningsprosjektet er ikke avsluttet, men fortsetter med fokus på oppvekstgruppa og med å starte forsøk med å veilede lærere i bruk av metoden.

Avslutning

Drop-In metoden er et alternativ til andre teorier og programmer for å hjelpe elever til å utvikle en mer positiv elevrolle i skolen. Vi har flere teorier som tilbyr metoder for å lære elever ferdigheter (Greene 2011), eller programmer som tar for seg sosial kompetanse og sosial læring for hele skolen (Ogden 2008). Ofte er disse teoriene og programmene fokusert på mangel på spesielle ferdigheter hos eleven eller undervisning i ferdigheter for alle skolens elever. Drop-In er et alternativ til dette fordi metoden fokuserer både på eleven og skolen ved å veilede eleven i elevrollen som passer i deres klasse og skole. Vi går ut fra lærerens og elevens bekymring og ønsket om en type forandring som trengs der de er, ikke generell kunnskap om sosiale ferdigheter. Det vi får se er at fokuset på ferdigheter hindrer oss i å se andre årsaker til bekymringen som kan ligge i skolesystemet. Vi har stor tro på at denne tilnærmingen er effektiv og anvendelig i ulike skoler og som del av kommunens arbeid med ungdommer som trenger et samordnet tilbud basert på et oppvekstperspektiv. Drop-In prosjektet har også gitt empirisk grunnlag for en ny analytisk orientert teori om inkludering. Den må både kunne svare på hvilke muligheter individet har for å plassere seg i organisasjonen og hvilke plasseringsmuligheter organisasjonen gir.

Det overordnede målet for å ønske å gå fra bekymring til forandring, handler om at vi ønsker at den oppvoksende slekt skal bli gode organisasjonsdeltagere. Vi trenger mennesker i bygd og by som får gode erfaringer med å være deltagere i organisasjoner på en måte som fremmer helse og trivsel i eget liv og som kan bidra til det samme i andres liv. Det gjelder i skolen og arbeidslivet, men også i frivillige organisasjoner og lag. Drop-In har fokus på forandring for fremtiden.

[i]

Litteratur

Dijkstra, P., Kuyper, H., Van der Wert, G., Buunk, A.D., Van der Zei, Y.G. (2008). Social Comparison in tha Classroom: A review. Review of Educational Research, (78),4. s. 828-879.

Festinger, L. (1954). A Theory of social comparison processes. SAGE social science Collections (7), 17.

Frönes, B. (2007). Moderne barndom. Oslo: Cappelen Akademisk forlag

Granerud, C. (2012). "Det har ingen spurt oss om før". Elevperspektivet på læringsmiljø.

Masteroppgave ved Universitetet i Agder.

Greene, R. W. (2011). Utenfor. Elever med atferdsutfordringer. Cappelen Damm Akademisk

Helse- og omsorgsdepartementet (Q-16/2007) «Forebyggende innsats for barn og unge»

Helsedirektoratet (2010). Fra bekymring til handling. En veileder om tidlig intervensjon på rusområdet. Hefte IS-1542.

Lov om grunnskolen og videregåande opplæring (2002). Kapittel 9A: Elevane sitt læringsmiljø. Kapitlet føyd til med lov 20 des 2002 nr. 112 (ikr. 1 apr 2003 iflg. res. 20 des 2002 nr. 1735), endra med lov 9 juni 2017 nr. 38 (ikr. 1 aug 2017 iflg. res. 9 juni 2017 nr. 711, heile kap endra). Lovdata.no

Luhmann, N. (2000). Sociale systemer : Grundrids til en almen teori. København: Hans Reitzel.

Luhmann, N., & Schorr, K.-E. (2000). Problems of reflection in the system of education. Münster: Waxmann.

Luhmann, N. (2006). Samfundets uddannelsessystem. København: Hans Reitzel.

Lund, T. (1997). Kausal metodologi: En kortfattet og enkel introduksjon. Rapport nr 7

Universtitet i Oslo. Pedagogisk forskningsinstitutt.

Lund, T. (2001). Måling av forandring. En innføring. Unipub forlag.

Midtsundstad, A. (2013 Under utgivelse). Fritid med Bistand. En metode for å støtte sosial inkludering. Bergen: Fagbokforlaget.

Midtsundstad, J. H. (2010a). En skoleteoretisk ramme for sammenlignende undersøkelser. Teoretisk systematiser og empirisk anvendt på danske og norske skoler. PhD ved NTNU, Trondheim

Midtsundstad, J. H. (2010b). Elevens muligheter for kultivering og kvalifisering. I: Jorunn H. Midtsundstad og Ilmi Willbergh: Didaktikk. Nye teoretiske perspektiver på undervisning. Oslo: Cappelen Damm.

Midtsundstad, J. H. (2010c). Lærerutdanningens allmenndidaktikk. I: Jorunn H. Midtsundstad og Ilmi Willbergh: Didaktikk. Nye teoretiske perspektiver på undervisning. Oslo: Cappelen Damm.

Midtsundstad, J. H. (2013, under utgivelse). Inkludering i praksis. En analyse av FmB-effekten. I: A. Midtsundstad. Fritid med Bistand. En metode for å støtte sosial inkludering. Bergen: Fagbokforlaget.

Nordahl, T. (2001). Makt og avmakt i samarbeidet mellom hjem og skole : en evaluering innenfor Reform 97. Oslo: NOVA-rapport 13.

Nordahl, T. (2009). Forventninger. I: Materiell for arbeid med helhetlig læringsmiljø. Udir.no. Lastet 16.08.2012.

Ogden, T. (2008). Sosial kompetanse og sosial læring hos barn og unge. http://skole.forebygging.no. Lastet 20.02.2012.

Rosenthal, R. & Jacobson (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Skaalvik, E., M. & Skaalvik, S. (2005). Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget

Watzlawick, P., Fisch, R., Weakland, J. (1996). Forandring : prinsipper for hvordan problemer oppstår og hvordan de løses. Oslo : Gyldendal ; Pensumtjeneste

Åkerstrøm Andersen, N. (2001). Borgernes kontraktliggjørelse. København: Hans Reitzels

[1] SLT - Samordning av lokale kriminalitetsforebyggende tiltak.

[2] KRÅD - Kriminalitets- og rusforebyggende råd, Helsedirektoratet.

[3] Fritid med Bistand, en metode for å støtte sosial deltagelse på fritidsarenaen.

[4] Kjernegruppe er en gruppe bestående av politi, barnevern, skole, foreldre/foresatte og miljøarbeidere som koordinerer forebyggende arbeid rundt ungdom som står i fare for rekruttering til rus eller kriminalitetsmiljøer.

[i] Takk til Vennesla kommune og spesielt SLT-koordinator Raymon Bærø og leder for Frivilligsentralen Jorunn Sagen Olsen og hennes FmB-prosjekt for velvilje og samarbeid. Takk til miljøarbeiderne Anja Skaiå og Anne Mari Leesland som har vært sammen med meg på de ukentlige møtene med elevene. Og sist men ikke minst, takk til elevene som har korrigert og justert metoden med sine tilbakemeldinger og små og store fremskritt.

Ønsker du mer informasjon om metoden kan du kontakte Jorunn Midtsundstad epost jorunn.midtsundstad@uia.no